Лекция 11. Особенности коммуникативных навыков у детей с аутизмом

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Часть 1. Что такое коммуникация?

Все дети с аутизмом испытывают трудности в коммуникации, но у каждого ребенка эти трудности могут проявляться по-своему. Но прежде, чем мы начнем обсуждать трудности в социальной коммуникации¹ у детей и взрослых с аутизмом, давайте разберемся, для чего и как происходит процесс коммуникации.

Говоря «коммуникация», мы обычно подразумеваем общение двух или более людей, обладающих какой-либо информацией, которые делятся ею друг с другом. В какой-то момент общения каждый из участников становится то отправителем, то получателем информации, т. е. это не статичный и не односторонний процесс. Отправитель формулирует сообщение и делится им с получателем, при этом он должен учитывать особенности восприятия получателя, убедиться, что выбранный способ донесения информации сработает и получатель все поймет, а также будет в состоянии отреагировать на сообщение.

Получатель, в свою очередь, должен быть в буквальном смысле готов принять информацию. Обычно этот процесс называется восприятием. В процессе коммуникации мы должны не просто слышать говорящего, но и запоминать то, что он говорит, хотя бы на непродолжительное время. Затем получатель информации переходит на следующий уровень — осмысление. Он не только слышит произнесенные слова, но и воспринимает их, обрабатывает и осознает, что они значат, чтобы отреагировать на сказанное.

В рамках такой модели коммуникации присутствует важная функция под названием обратная связь. Обратная связь — это способ проверить, понимает ли получатель, что отправитель хочет до него донести. В нашей ситуации мы, к сожалению, не можем увидеть, понимаете ли вы то, что мы рассказываем, но, если бы эта лекция читалась в реальном зале, мы могли бы понять, насколько хорошо эта информация доходит до вас благодаря вашим жестам и комментариям. Обратная связь обладает необычайно важной функцией — она дает отправителю возможность немедленно изменить, переформулировать мысль или продолжить разговор, если получатель не испытывает трудностей с восприятием информации.

Когда мы говорим о процессе коммуникации, то, как правило, имеем в виду звучащую речь. Конечно, это самый распространенный способ коммуникации, что тут говорить! Но если вы вспомните, как именно вы общаетесь с людьми, то поймете, что в общении вы используете массу разных жестов: двигаете руками, указываете на предметы, меняете мимику лица, можете подойти поближе или отойти подальше. Вы также используете средства речевой выразительности: паузы, вздохи, цоканье языком и т. д. Мы иногда забываем, что все эти средства тоже имеют определенный смысл, и каждый из вас может сказать, какой смысл мы обычно вкладываем, когда их используем. Например, мотание головой влево-вправо усиливает (а может и заменить) наше «нет», кивание головой вверх-вниз делает то же самое в случае с «да». Ученые придерживаются мнения, что 70–80% основной информации мы получаем, анализируя именно жестовую коммуникацию вместе со словами.

Говоря о людях с аутизмом, важно понимать, что процесс коммуникации с ними может нарушиться в любой момент на любом из описанных уровней. У них может элементарно не хватить жизненного опыта и языковых знаний, чтобы развить свою мысль или идею, многие из них не используют слова, жесты и язык тела в целом, а некоторые люди с РАС вообще не могут говорить. В целом, независимо от стиля коммуникации, люди с аутизмом могут распознавать звучащий текст, но им трудно обрабатывать одновременно зрительную и слуховую информацию и соединять их вместе для полного понимания. В результате у человека с аутизмом могут возникнуть трудности не только со словесной реакцией на высказывание или вопрос собеседника, но и с пониманием ответа. Именно поэтому, если вы работаете с детьми с аутизмом, вы должны хорошо понимать, какие проблемы мешают человеку в процессе коммуникации.

Часть 2. Варианты расстройств речи у детей с аутизмом

В описании речи детей с аутизмом часто используется определение «скриптованная (или шаблонная) речь»² — так мы обозначаем типовые фразы, которые человек использует в различных ситуациях, как правило, без всяких изменений. Существует распространенное мнение, что шаблонная речь — это когда человек повторяет чьи-то реплики из мультфильмов или сериалов. Разумеется, это тоже вариант шаблонной речи, но шаблонной речью называются любые фразы, которые человек привык использовать в определенных ситуациях и всегда в одинаковом звучании, не меняя ни слов, ни интонации. Например, ребенок говорит: «Сиди!», когда хочет, чтобы его оставили в покое или не хочет куда-то идти. Или он может повторять: «Иди спи!», когда наступает темнота. Однако эти фразы иногда имеют и прямое значение, ребенок действительно так приглашает взрослого остаться на месте, а вечером зовет в спальню младшего брата, когда мама собирается показать им мультфильм перед сном.

ПРИМЕРЫ

Юра, находясь в лагере, часто повторяет фразу: «Я хочу домой», всегда с одинаковой интонацией. За этой фразой в разных ситуациях кроется разный смысл: а) необходимость понимания, когда Юра поедет домой, т. е. вопрос «Когда мы поедем домой?»; б) подтверждение факта, что после лагеря Юра поедет домой, т. е. утверждение «После лагеря я поеду домой»; в) действительное желание поехать домой и смотреть мультфильмы.

Вася на занятиях с грозной интонацией иногда говорит: «Твое место на последней парте!» Это фраза из мультфильма или фильма. Вася произносит эту фразу, когда его просят сесть, а ему трудно сесть за стол или он не хочет садиться за стол и сердится. Логопед уточняет: «Ты садишься или сердишься?»

Мы также используем термин «педантичная (формальная) речь»³, когда описываем речь людей, склонных к использованию излишне формальных грамматических структур, не подходящих для обычного разговора. Как дети, так и взрослые с аутизмом часто используют формальную речь в общении, порой вызывая недоумение у собеседников, поскольку это звучит неуместно и не по возрасту нравоучительно.

ПРИМЕРЫ

Лена (10 лет) повторяет фразу «На сегодняшний день все задания выполнены» в любой ситуации, когда не хочет что-либо делать или хочет прервать занятия других людей, например, когда хочет уйти из магазина или когда мама долго разговаривает по телефону.

Вите (12 лет) сложно выразить свои эмоции, несогласие и удивление. В этих случаях он говорит: «Отличное решение проблемы!» Он может это сказать, если в классе происходят неожиданные события: вошел кто-то посторонний или прозвучал сигнал пожарной тревоги. Эту же фразу он может сказать, если учитель нашел ошибку в написанном им тексте, при этом он скрещивает на груди руки и гневно смотрит на педагога, показывая, что он не согласен исправлять ошибку.

Матвей (15 лет) в ситуациях, когда что-то идет не так, как он ожидал, или кто-то в чем-то ошибся в его присутствии (даже применительно к оценке действий родителей или старшей сестры), повторяет фразу: «Эх, молодежь, молодежь».

Аня (12 лет) неуместно желает всем: «Хорошо тебе поработать», «Хорошо тебе поучиться», «Хорошо тебе помыться», «Хорошо тебе посмотреть фильм», «Хорошо тебе приготовить борщ».

Еще один термин, который мы используем при описании трудностей в коммуникации людей с аутизмом, — «гештальт- язык»⁴. В детстве большинство из нас начинают пользоваться языком через гештальт, т. е. запоминая целые конструкции (предложения и словосочетания), держа в фокусе, так сказать, картину в целом. Затем, по мере взросления и развития речи, мы начинаем делить речь на слова. Однако некоторые люди так и не обретают этой способности, поэтому они и во взрослом возрасте пользуются языком в «гештальтной» манере, т. е. запоминают словосочетания или целые предложения и пользуются ими. Например, если ребенок знает, что ему нравится определенный вид молока, который окружающие называют «безлактозным», он скажет: «Мама, я хочу безлактозное молоко», при этом совершенно не понимая смысла слова «безлактозное». Безусловно, любой человек может иногда употреблять слово, не вполне понимая его значение, но в данном конкретном случае термин «гештальт» иллюстрирует идею изучения языка посредством освоения целых фраз, а не отдельных слов, которые мы можем использовать по собственному усмотрению, конструируя из них любые предложения.

Следующий термин — «эхолалия»⁵ — означает автоматическое повторение слов и фраз. Сначала нам может показаться, что они не имеют смысла, но при более детальном наблюдении за ребенком мы сможем понять цель такого рода коммуникации. Существует два типа эхолалии. Во-первых, так называемая немедленная эхолалия, когда говорящий повторяет чью-то фразу, едва услышав ее. Например, мы спрашиваем у ребенка: «Хочешь молока?» — и немедленно слышим в ответ вопрос с той же интонацией и просодией⁶: «Хочешь молока?» В такой ситуации сложно определить функцию или цель повтора.

Немедленная эхолалия нередко может стать серьезным барьером в коммуникации и обучении ребенка с РАС. Например, ученику задают вопрос: «Что это?», показывая предмет или изображение. Ребенок повторяет вопрос и только потом дает ответ: «Что это? Мяч». Нередко за повторением вопроса или инструкции ответа и действия не следует. Например, ученик повторяет за педагогом: «Достань учебник из портфеля» — и продолжает сидеть на месте, не делая попыток выполнить инструкцию. Такое поведение (повторение услышанных фраз, вопросов и инструкций) может возникать по разным причинам: например, если ребенок не понимает смысл сказанного, или когда он не хочет выполнять инструкцию, или не знает, как это сделать. Нередко такие ситуации возникают, если с учеником много работают именно над повторением слов и фраз, и он не понимает, когда ему нужно просто повторить сказанное, а когда сделать то, что ему говорят.

Второй тип — так называемая отсроченная эхолалия. Чаще всего отсроченная эхолалия — это повторение ребенком слов, фраз, предложений, услышанных ранее. Как правило, эти произнесенные фразы не имеют отношения к тому, чем ребенок занят в настоящий момент. Например, ребенок смотрит мультфильм и произносит: «Первое слагаемое, второе слагаемое, сумма» — фразу, которую он не раз слышал на уроке математики на прошлой неделе. Иногда примером отсроченной эхолалии могут быть ответы на вопросы или описание ребенком ситуации не своими словами, а услышанными ранее. Например, ребенок, выйдя из школы и увидев начинающийся дождь, произносит: «Люблю грозу в начале мая», повторяя слова стихотворения, которое сегодня читали в классе. Или ребенок находится на кухне и внезапно спрашивает: «Хочешь молока?» Таким образом он имитирует предыдущий разговор с собеседником и использует вопрос в аналогичной ситуации, но фраза «Хочешь молока?» звучит странно и неестественно. На самом деле он хочет сказать: «Можно МНЕ молока?»

Часть 3. Особенности коммуникации в разных возрастных группах

В возрасте от 3 до 5 лет дети с нейротипичным развитием могут говорить полными предложениями, используя существительные, глаголы, прилагательные. Словарный запас ребенка в этот период может вырасти до 1000 слов, и в целом этот период характеризуется мощным интеллектуальным развитием.

С прагматической точки зрения ребенок использует коммуникацию для нескольких целей. Например, когда он хочет удовлетворить свои основные потребности и поэтому просит кого-то что-то сделать или когда делится информацией. А еще ребенок рассказывает о себе. Например, дошкольник приходит домой и делится тем, что узнал на занятиях в детском саду. Желание трех–пятилетнего ребенка рассказать о себе стимулирует формирование навыка видеть ситуацию с точки зрения других людей (так называемое принятие перспективы). Именно в этом возрасте дети активно вовлекаются в процесс коммуникации и начинают понимать, что общение предполагает реакцию собеседника, поэтому учатся дожидаться своей очереди во время разговора. Они понимают, когда наступает их черед говорить, то есть уже не просто болтают, а взаимодействуют⁷ с собеседником.

Это очень важно, потому что таким образом ребенок готовится к следующему этапу, который начинается примерно с 5 лет: именно поэтому, кстати, подготовка к школе и обучение чтению начинается именно в возрасте 5–6 лет, когда ребенок уже умеет рассказывать довольно длинные и в меру сложные истории о своей жизни и пересказывать книжки, которые ему читают вслух взрослые. В этом же возрасте ребенок берет книжку и делает вид, что читает вслух. Конечно, он пока еще не читает в полном смысле этого слова, но рассказывает историю по памяти.

В какие же моменты мы понимаем, что детям этого возраста необходима помощь? Первый сигнал к тому, что развитие коммуникации затруднено, — использование ребенком отдельных готовых правильных фраз вместо попытки построить предложение. Иногда дети с нарушениями коммуникации все же употребляют предложения, но их структура слишком формальна, чтобы предложение соответствовало возрасту ребенка. Про таких детей иногда говорят: «Разговаривает как маленький профессор». Вот это и есть признак чересчур формальной речи. Примерно в этом возрасте может возникать и эхолалия, как немедленная, так и отсроченная, потому что ребенку трудно составлять предложения самостоятельно.

Дети с аутизмом нередко говорят о себе в третьем лице. Например, «Коля хочет пить» вместо «Я хочу пить» или «Оля не пойдет на улицу» вместо «Я не хочу гулять». Особенно ярко это выглядит в дошкольном возрасте и сочетается с серьезными затруднениями в рассказе о себе и о произошедших ранее событиях.

Многие дети с РАС не только в раннем, но и в более старшем возрасте не понимают обращения посредством общепринятых жестов. Например, жесты, обозначающие разные подсказки к действиям или инструкции «подойди ко мне», «тихо», «стой», «можешь сесть» и др. Дети с РАС нередко затрудняются считывать сигналы тела и могут не воспринять такой жест верно или решить, что надо просто повторять эти жесты. Мимические движения еще более сложны для понимания детьми с РАС. Нередко возникает ситуация, когда взрослый хмурит брови, делает сердитое лицо, а ребенок начинает смеяться — он видит изменение мимики, но не понимает его значения, а изменившееся выражение лица собеседника кажется ему забавным.

ПРИМЕР

Мама Коли сердится и ставит руки в боки. Коле непонятно, что мама так проявляет свою эмоцию и для большей убедительности своих слов встает в такую позу. Коля спрашивает: «Зачем ты так встала?» Он не считывает смысл этого невербального послания.

Нейротипичные дети школьного возраста уже не просто говорят предложениями, они выстраивают их в сложный текст, практически так же, как это делаем мы с вами. Они используют различные способы для объединения отдельных идей и смыслов в целое. Их словарный запас значительно расширяется. Они узнают и в разных ситуациях используют многозначные слова, каждый раз передавая одно из значений, осваивают понятия лексической двусмысленности (или семантической неоднозначности) и образности языка.

Совершенствование языковых навыков для детей школьного возраста оказывается невероятно важным в процессе обучения и получения знаний, поскольку эти два аспекта взаимосвязаны. Развиваются возможности диалога, способность предвосхищать смену ролей, инициировать общение. Помимо этого, происходят значительные изменения в социальном взаимодействии: дети учатся общаться с бóльшим количеством людей и познавать особенности такого многокомпонентного речевого взаимодействия. На какие темы я могу поговорить со своими сверстниками в классе? О чем болтать перед уроком физкультуры? А какие разговоры можно вести на уроке истории в присутствии учителя? Это примеры нюансов, которые могут возникать в процессе общения, и в младшем школьном возрасте типично развивающийся человек уже понимает, о чем можно, а о чем не стоит говорить в определенной ситуации. Для детей с аутизмом эти общепринятые правила абсолютно не очевидны, и ребенок с РАС может вызывать смех или недоумение у сверстников, когда пытается инициировать или поддержать разговор.

Повод подумать, что ребенку, возможно, нужна помощь, — ограниченный словарный запас или словарный запас, основанный исключительно на предпочтениях и интересах ребенка. Если ребенок может обратиться к кому-то или попросить о чем-то, но он не делится информацией, эмоциями, не взаимодействует с людьми обычным образом. Ребенок в состоянии отвечать на прямые вопросы или простые просьбы взрослых, но он совершенно ничего не рассказывает о себе. Так, дети с РАС достаточно редко демонстрируют потребность поделиться впечатлениями от прошедшего дня, и нередко это касается не только детей с ограниченным словарным запасом. Бывают ситуации, когда ребенок может довольно развернуто описывать то, что он видит, отвечать на вопросы по прочитанному тексту, но при этом ему крайне тяжело рассказать, что он делал сегодня в школе, во что играл или куда ходил вместе с одноклассниками. Как правило, эти умения определяются как важные цели в обучении ребенка, и развитие навыка рассказа о себе чаще всего требует немало усилий со стороны педагогов и родителей.

В школьном возрасте в нашей речи всегда отражаются самые разные коммуникативные ситуации. На уроках ученики делятся информацией, реагируют на что-то, задают вопросы и отвечают на вопросы учителя. Это уже высший пилотаж: понять кто, что, где, зачем и когда. Сделать логические выводы… А ведь есть еще самые разные ситуации в столовой, на переменах, общение с целью получения знаний! Все это может оказаться очень сложным для учеников с аутизмом, и нам следует обязательно задуматься о том, как дать им необходимый словарный запас и набор понятий, которые помогут детям с РАС добиться бóльшего успеха в учебе, в разного рода кружках по интересам и на школьных мероприятиях.

Часть 4. Способы решения трудностей коммуникации детей с аутизмом в школьном возрасте

Самое удивительное в общении и изучении языка то, что наш мозг продолжает получать и осваивать новую информацию на протяжении всей жизни. Много лет назад люди считали, что мозг запоминает некое ограниченное количество информации, т. е. в какой-то момент он теряет эту способность, она себя исчерпывает. Сейчас ученые твердо знают, что это не так. Нам известно о людях, которые в результате несчастного случая (например, черепно-мозговой травмы в результате автомобильной аварии) или болезни страдают так называемой афазией, т. е. потерей речи. Но многие из них могут вернуться к обычной жизни после реабилитации.

В школе процесс коммуникации идет с невероятно высокой скоростью: жест, эмоция проявляются моментально, и, прежде чем мы успеваем это осознать, они уже исчезают, растворяются в пространстве и времени. Дети учатся быстро улавливать эти изменения в процессе общения и корректировать свои позиции.

Попробуйте представить, каким образом будет развиваться общение ребенка с РАС в обстановке школы, но не на уроке, а, например, во время игры со сверстниками или во время обеда в столовой. Надо поразмыслить над тем, какого рода навыки общения требуются в таких ситуациях, и тогда вы поймете, каким образом помочь ребенку с аутизмом выстроить процесс общения с окружающими людьми.

Помощь вербальному ребенку с аутизмом в развитии школьной коммуникации может начаться, например, с приветствия. Ребенку с РАС неочевидно, что в случае со сверстником в качестве приветствия принято называть имя, скажем, Саша, и приветствие звучит как: «Здравствуй, Саша» — и все. Если же приветствуют учителя, то обращение более формально: «Здравствуйте, Елена Николаевна». Зачастую ребенок с аутизмом нуждается в вашей помощи, чтобы освоить эти две формы приветствия.

Все люди проще запоминают то, что им интересно. Дети с РАС в этом не исключительны. Однако для обучения новым понятиям, не входящим в сферу интересов ребенка, для учащихся с РАС требуются дополнительные методики, как правило, включающие в себя системы подкреплений⁸ и дифференцированного поощрения⁹. Например, изучая на уроке окружающего мира растения, ребенок может во время прогулки называть деревья или увиденные цветы (самостоятельно или в качестве ответа на вопрос взрослого). Если взрослые будут подкреплять правильно данные ответы, хвалить ученика за это — вероятность закрепления навыка значительно возрастает.

Необходимо помнить: помощь ребенку с аутизмом всегда индивидуализирована, обусловлена его текущими навыками и дефицитами. Первой целью всегда является формирование навыка просьбы, научение ребенка сообщать о своих потребностях. Оценивается пассивный и активный словарный запас ученика, на основе проведенного анализа ставятся цели — от простой просьбы одним словом до развернутых сообщений, помогающих ребенку в сложных для него ситуациях. Например, от просьбы одним словом «Помоги» до фразы «Я не понимаю, как решить эту задачу, помогите, пожалуйста». Точно так же ставятся цели по развитию коммуникативных навыков и в различных социальных и бытовых ситуациях.

Работа над экспрессивной речью требует очень пристального внимания педагогов, важно верно оценить реальный уровень понимания обращенной речи и верно определить пути помощи каждому конкретному ребенку. Довольно часто дети с РАС, обучающиеся в школе, могут быть невербальны, у них может полностью отсутствовать устная речь, однако они довольно успешно могут общаться посредством альтернативной и дополнительной коммуникации¹⁰. Нередко встречаются случаи, когда ребенок, с трудом называя цвета и формы, тем не менее может отвечать на сложные вопросы посредством печатания.

Словарный запас ребенка с аутизмом может состоять из слов, отражающих только конкретные интересы ребенка. Таким образом, слова, обозначающие понятия, которые ребенок может легко представить визуально, он будет запоминать легче, в отличие от слов с абстрактным значением.

ПРИМЕРЫ

Саша (8 лет) помнит названия всех локомотивов, которые трудно запомнить другим («Американский поезд, локомотив Union Pacific», «тепловоз АЛКО»), показывает их в своих журналах, а еще помнит названия всех станций Московского метрополитена.

Леша ученик 7 класса. Мальчик легко запоминает на уроках биологии названия живых организмов, потому что все это — конкретные вещи, которые можно показать на картинке. Но ему сложно на уроках истории и обществознания, поскольку большая часть понятий на этих предметах — абстрактные («период правления», «феодальный строй», «права человека», «закон» и т. п.).

Очень часто среди детей с РАС в школьном возрасте также возникают проблемы с социальными функциями общения, т. е. причинами, по которым ученики общаются друг с другом. Поэтому нам необходимо сосредоточиться на том, как можно помочь им использовать процесс коммуникации для социального взаимодействия, получения и передачи определенных сведений. Также нам необходимо понять, каким образом можно расширить их интересы, как их использовать, как попытаться выйти за их рамки и изучать язык, характерный для других сфер общения, которые в дальнейшем могут быть связаны с их нынешними интересами.

ПРИМЕР

Борис учится в 5 классе, он может обратиться к учителю с конкретным вопросом, отвечает на уроках, но испытывает трудности взаимодействия с одноклассниками. «Что они делают?» — спрашивает Борис тьютора¹¹, когда ребята раз- говаривают на перемене. В средней школе ребята активно обсуждают отношения, отношения — это абстрактные категории, поэтому Боре трудно понимать беседы одноклассников и участвовать в них.

Часть 5. Стратегия по поддержанию общения. Пять необходимых шагов

Итак, что мы можем сделать для того, чтобы научиться принимать такое общение, обучать ребенка или предлагать какие-то образцы речевого поведения? Вот пять шагов, которые, по нашему мнению, очень важны и подходят для всех.

Первый шаг: дайте время. Мы часто торопимся и не даем человеку достаточно времени понять нашу просьбу, а если к нам обращается ребенок, мы тоже спешим и не даем ему времени на размышления. Помните, что ребенку необходимо обработать информацию и сформулировать свои мысли. Поэтому очень важно дать на это достаточно времени, подсказать, помочь, предоставить ему возможность выразить свои идеи и понять, как их можно изложить вербально.

С первым шагом связан второй: слушай и наблюдай. В каком контексте происходит разговор, что творится вокруг, почему ребенок общается с вами. Наблюдайте, внимательно слушайте, что именно он говорит, какие жесты, мимику, положение тела использует. Все это может дать нам полную картину того, что пытается донести до нас наш ученик. И он сам даст понять, делится ли он информацией или реагирует на наши слова.

Как только вы поняли, о чем идет речь (скажем, Маша идет на кухню, подходит к холодильнику и спрашивает: «Что будешь пить?» — а вы знаете, что на самом деле она таким образом спрашивает: «Можно мне попить?»), можно попробовать научить ребенка правильно задавать вопрос. Подойдите к Маше и, глядя на нее, произнесите то, что хотите от нее услышать. Например: «Можно мне попить?» — и ждите. Если Маша повторит вопрос за вами, откройте холодильник и дайте ей напиток.

Если Маша не повторяет вопрос, то есть другой вариант. Используйте визуальную поддержку¹² — покажите Маше соответствующую картинку или, если Маша уже умеет читать, карточку с написанным предложением — ведь мы уже знаем, что учим ребенка фразе «Можно мне попить?» вместо «Что будешь пить?».

Ну и наконец, если мы говорим: «Можно мне попить?», а она не повторяет, т. е. пример не работает, и визуальные подсказки не дают необходимого результата — мы-то ожидаем от нее повтора фразы, хотим, чтобы она ее произнесла, — в таком случае можно научить ее, как именно говорить соответствующую фразу, сказать за нее, подбодрить, поддержать ее.

Ситуационный анализ. Женя

У Жени аутизм, она учится в 4 классе, и ее речь состоит из полных повторяющихся предложений. Женя умеет читать и может ответить на простые вопросы. Например, после прочтения рассказа учитель спрашивает: «Куда пошел Шурик?» Она правильно отвечает: «Шурик пошел в парк». Тем не менее ей трудно подбирать слова, чтобы выразить свое замешательство или непонимание. В таких ситуациях Жене легче использовать гештальт-язык, т. е. она лучше запоминает более объемные конструкции, нежели отдельные слова. Имея трудности со следованием расписанию в течение дня, Женя беспокоится и начинает задавать шаблонные вопросы, например: «Когда обед? У меня сегодня будут занятия с логопедом? Можно я отдохну? Когда придет Ирина Ивановна?» Девочка произносит эти фразы без всякой связи с тем, что в данный момент происходит. Таким образом, в те моменты, когда она не может подобрать нужные слова, Женя использует готовые повторяющиеся фразы, которые ей давно и хорошо известны.

Мы догадались, в чем заключалась ее проблема: она не понимала, что именно должна делать, и поэтому задавала эти вопросы, демонстрируя, что она хочет делать что-то другое, вместо того чтобы просто сказать: «Я не понимаю, что вы от меня хотите, вы можете мне помочь?»

Вот как мы решили помочь нашей Жене. Мы показывали ей распорядок дня с картинками, чтобы убедиться, что ее вопросы не вызваны тревогой о том, что ее ждет, рассказывали план действий и вместе подробно разбирали его. Потом возвращались к заданию и пытались разобраться, что именно Женя не понимает, т. е. мы давали ей время, слушали и наблюдали, а затем предлагали подходящую фразу («Я не понимаю, мне нужна помощь») и снова повторяли все с самого начала. В идеале Женя повторяла фразу за нами (иногда так случалось), но, если нет, мы давали ей визуальную подсказку: показывали картинки, а она указывала на нужную, или карточки с написанными фразами, где она выбирала фразу «Я не понимаю, мне нужна помощь», а в некоторых случаях Женя получала от нас устную подсказку.

Главное в этом процессе — правильная реакция на попытку коммуникации, которую совершает ребенок. Самое важное — это не форма коммуникации, не слово, не структура фразы, а сам факт, что Женя пытается что-то сообщить нам, а мы стараемся ее понять и реагируем адекватным образом. Когда Женю что-то беспокоит или у нее что-то не получается, она немедленно получает от нас необходимую поддержку.

Ключевые моменты

• Навыки коммуникации — это важно, потому что на протяжении всей жизни мы участвуем в общении.
• Даже если общение детей с аутизмом состоит из самых простых фраз и формальных конструкций, если их речь отличается наличием эхолалии или ограниченным словарным запасом, мы вполне можем им помочь, потому что обладаем необходимыми знаниями для этого.
• Помощь ребенку с аутизмом в преодолении трудностей коммуникации всегда индивидуализирована и обусловлена его текущими навыками и дефицитами.
• При грамотной поэтапной работе над коммуникацией на каждом этапе взросления учащиеся с РАС смогут расширить свой словарный запас и расширить набор навыков коммуникации. Возможно, что наши ученики с РАС даже будут в состоянии вести переговоры и убеждать кого-то в чем-то, а также иметь близкие отношения с другими людьми.
• Мы считаем, что понятная коммуникативная интенция (цель) отправителя сообщения важнее, чем идеально выстроенная фраза. Главное — понять причину, из-за которой человек создает сообщение, тогда мы сможем должным образом отреагировать на него.
• Помните пример с ребенком, который подходит к холодильнику и спрашивает маму: «Хочешь пить?» Мама понимает, что на самом деле ребенок не предлагает ей попить, а, наоборот, хочет пить сам. С одной стороны, мама может поправить ребенка, помочь ему сказать фразу правильно, но в то же время стоит ли препятствовать общению? Просто налейте ребенку воду или сок и порадуйтесь началу коммуникации.

Контрольные вопросы

1. При формировании коммуникативных навыков у невербального ученика с РАС первой целью для обучения, скорее всего, будет:

• умение отвечать на вопросы;
• умение задавать вопросы;
• просьба.

2. Какие трудности коммуникации характерны для ребенка с аутизмом (несколько ответов)?

• нарушение потребности в общении и способности к социальному взаимодействию;
• нарушение произношения звуков, ритма и темпа речи;
• нарушение рецептивной речи;
• формирование фразовой речи с задержкой;
• эхолалия;
• фразы-штампы.

3. Настя любит смотреть мультфильмы и слушать одни и те же песни на телефоне. На протяжении дня в разное время и в разных обстоятельствах она часто проговаривает отдельные фразы из мультфильмов и песенок. Поведение Насти можно охарактеризовать как:

• шаблонную речь;
• отсроченную эхолалию;
• немедленную эхолалию.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения